Prezentowany w tym kursie paradygmat umyslnej tworczosci przynosi inny od dotychczasowego wizerunek czlowieka dzialajacego w swiecie. W stosunku do klasycznego paradygmatu scjentystycznego, paradygmat tworczosci umyslnej wzbogacony jest o nowy sposob myslenia o czlowieku i zastosowanie tego sposobu myslenia do praktycznej aktywnosci. Tym nowym sposobem widzenia czlowieka jest swiadomosc samego siebie i swych interakcji z otoczeniem. Sformulowania tego nie nalezy jednak rozumiec w sposob „realistyczny”. W tradycyjnym, „realistycznym” paradygmacie scjentyzmu czlowiek potrafi odzwierciedlac rzeczywistosc i operowac tym odzwierciedleniem w celu przeksztalcania rzeczywistosci. Procedura ta opisana zostala jako metoda techne. Czlowiek postrzega samego siebie jako przedmiot bedacy czescia rzeczywistosci, a swe interakcje z otoczeniem, jako czesc procesow zachodzacych w przyrodzie.

Nowy sposob myslenia o czlowieku polega na uznaniu, ze czlowiek jest czyms wiecej niz obiektem przyrodniczym – jest podmiotem. Podmiotowi przysluguje wolnosc. Wolnosc byla niejednokrotnie analizowana z punktu widzenia paradygmatu scjentystycznego. Prowadzilo to z reguly do sprzecznosci. Dopiero perspektywa transcendentalna pozwala wyjasnic wolnosc. Podmiot jest wolny gdyz dookresla rzeczywistosc. Interakcje podmiotu z otoczeniem nie sa jedynie naturalnymi procesami przyrodniczymi. W interakcji tej podmiot pelni role sensotworcza i wartosciotworcza. Nowy paradygmat myslenia pozwala na uswiadomienie sobie przez czlowieka tej roli. Podmiot swiadomy swej wolnosci i swiadomy swej sensotworczej roli w swiecie bedzie przez nas nazywany podmiotem autonomicznym.

Celem ksztalcenia podmiotowego jest stymulowanie rozwoju autonomii czlowieka. Poprzednio zwrocilismy uwage, ze wszelka tworczosc jest manifestacja wolnosci. Dlatego tez fenomen tworczosci nie miesci sie w tradycyjnym paradygmacie scjentystycznym. Autonomia, czyli uswiadomiona wolnosc podmiotu nadajacego sensy i wartosci rzeczom jest warunkiem tworczosci umyslnej. Swiadome wzbogacanie podmiotowosci jest to swiadomy proces, ktory nazwalismy tworczym samorozwojem podmiotu.

Ze wzgledu na calkowita niewspolmiernosc celow, ksztalcenie tradycyjne i ksztalcenie podmiotowe calkowicie sie od siebie roznia. Ksztalcenie tradycyjne ukierunkowane jest na poznawanie przedmiotu i obiektywnych praw rzadzacych przedmiotami. Pociaga to za soba pewne konsekwencje praktyczne. Uczen lub student musi zapoznac sie z symboliczna reprezentacja rzeczywistosci (wiedza) i nauczyc sie operowania na owej reprezentacji (np. matematyka, strategie rozwiazywania problemow, projektowanie). Tradycyjnie rozwijane sa zatem tylko te dyspozycje, ktore temu sluza, czyli pamiec i myslenie matematyczno – logiczne.

W przeciwienstwie do ksztalcenia tradycyjnego, w ksztalceniu podmiotowym nie chodzi o nauczenie sie tej czy innej umiejetnosci lub opanowanie pewnego zakresu materialu. W ksztalceniu podmiotowym chodzi o rozwiniecie dyspozycji podmiotowych, ktore sa zaniedbane w ksztalceniu tradycyjnym. Do dyspozycji tych naleza:
Swiadomosc samego siebie
Swiadomosc nadawania sensu rzeczom
Swiadomosc nadawania rzeczom wartosci
Najbardziej ogolna dyspozycja podmiotu jest swiadomosc samego siebie. Obejmuje ona dwie pozostale dyspozycje, ktore sa jej uszczegolowieniami. Rozwijanie tej dyspozycji moze przybierac formy roznych cwiczen warsztatowych. W WSHE realizowane sa w postaci warsztatow psychologicznych. Celem tych warsztatow jest uzyskanie przez studentow wgladu we wlasna aktywnosc, czyli w tresc wlasnych mysli, w doznawane emocje i w fizyczne dzialanie. Sa to zajecia wstepne, ktore przygotowuja studentow do wlasciwych treningow tworczosci.

Treningi tworczosci, a wlasciwie treningi inicjujace tworczy samorozwoj podmiotu, obejmuja cwiczenia rozwijajace repertuar aktywnosci i cwiczenia rozwijajace umiejetnosc wartosciowania. Nalezy tu z cala moca podkreslic, ze rozwijanie repertuaru aktywnosci nie jest tu rozumiane jako uczenie sie nowych zachowan lub strategii rozwiazywania problemow. Te funkcje z powodzeniem pelni nauczanie tradycyjne. W treningach tych chodzi o rozwijanie swiadomosci sensotworczej roli w swiecie.

Jak juz wielokrotnie pisalismy czlowiek jest wolny i nadaje sens rzeczom bez wzgledu na to, ze sobie to uswiadamia czy nie. Jednak wpojone w procesie wychowania i ksztalcenia schematy pojeciowe nie pozwalaja na uswiadomienie sobie przez czlowieka jego sensotworczej roli. Owe schematy pojeciowe wyraznie okreslaja jakie jest przeznaczenie rzeczy i jak nalezy rozwiazywac problemy. Rodzi to zludzenie, ze swiat jest w pelni okreslony, zas rola czlowieka (sprawcy, podmiotu, organizmu) ogranicza sie do biernego poznawania swiata. W tradycyjnym ujeciu innowacja i wynalazek polegaja na odkryciu wlasciwego, tj. blizszego rzeczywistosci sensu rzeczy. Postep techniczny i nauczanie niewatpliwie zmieniaja schematy pojeciowe czlowieka. Jednak nie zmienia sie przekonanie, ze wszelkie zmiany prowadza do osiagniecia pelnej wiedzy i prawdziwej wiedzy o rzeczywistosci.

Z punktu widzenia przedstawionej tu koncepcji ideal jedynej prawdy, ktora mozna poznac za pomoca nauki jest fikcja. To czlowiek nadaje sens rzeczom i dookresla ich sens. Na warsztatach rozwijajacych repertuar aktywnosci dochodzi do konfrontacji schematow pojeciowych uczestnikow. Uczestnicy maja uswiadomic sobie, ze poza wpojonymi im sensami rzeczy i sposobami widzenia swiata istnieje nieograniczony wybor innych mozliwosci.

Swiadomosc wartosci jest rozwijana na cwiczeniach z umiejetnosci wartosciowania na zajeciach z dzialan tworczych lub etyki warsztatowej. Zawartosc merytoryczna tego przedmiotu rozni sie zasadniczo od tradycyjnych zajec z etyki, na ktorych uczestnicy zapoznaja sie ze znanymi kodeksami etycznymi i obowiazkiem ich przestrzegania. Na klasycznych zajeciach z etyki podejmowana jest rowniez refleksja metaetyczna. Odnosi sie ona koncepcji etyki oraz rozumienia norm i wartosci. Zajecia z „etyki warsztatowej” maja charakter praktyczny. Prowadzacy proponuje studentom wykonania takich zadan, ktore pozwola uswiadomic im etyczny wymiar ich dzialan oraz pozwola odkryc wartosci kryjace sie za ich wyborami. Dzieki swiadomosci konsekwencji jakie niosa codzienne wybory uczestnicy zdaja sobie sprawe, ze rzeczywiste hierarchie wartosci tworzone sa przez nich samych, w ich codziennych dzialaniach i wyborach. Bardzo waznym elementem cwiczen jest konfrontacja rzeczywistych hierarchii wartosci uczestnikow. Dzieki temu uczestnicy staja sie bardziej wrazliwi moralnie i swiadomi odpowiedzialnosci za podjete decyzje.

Ksztalcenie podmiotowe jest to zupelnie nowa oferta edukacyjna, ktora dopiero zaczyna sie pojawiac w roznych osrodkach. Specyfika zajec prowadzonych w WSHE polega na tym, ze nie sa to zajecia przypadkowe, lecz skladaja sie na przemyslany i precyzyjnie zaprojektowany blok zajec, wlaczony w caly proces ksztalcenia. Oprocz omowionych juz rodzajow zajec wdrazany jest rowniez przedmiot projektowanie wlasnego przedsiewziecia, ktorego celem jest wlaczenie doswiadczen studentow uzyskanych podczas edukacji profesjonalnej w proces ich tworczego samorozwoju.

6.2 Opis cwiczenia treningowego

Umiejetnosci tworcze moga byc trenowane na drodze odpowiednich do tego celu cwiczen. Treningi te maja zainicjowac proces tworczego samorozwoju. Dlatego tez musza one oddzialywac na swiadomosc uczestnikow, musza uswiadamiac uczestnikom ich sensotworcza i wartosciotworcza role w swiecie. Treningi swiadomosci dzialania uzupelniane sa przez cwiczenia wzbogacajacych repertuar aktywnosci i treningi wzbogacajacych umiejetnosc wartosciowania. Cwiczenia te skonstruowane sa w bardzo podobny sposob, jednak zorganizowane sa inaczej niz tradycyjne formy edukacji. Obecnie zapoznamy sie z ich struktura.

Etapy pojedynczego cwiczenia treningowego:
Sformulowanie polecenia
Wykonanie polecenia
Prezentacja dziel
„Sprobuj inaczej”
Kazdy z wymienionych punktow wymaga szczegolowego omowienia.

Sformulowanie polecenia. Poniewaz dzialanie tworcze ma charakter praktyczny, polecenie musi rowniez polegac na zaproponowaniu cwiczacym wykonania pewnej czynnosci. Specyfika cwiczen wymaga nalozenia na polecenia pewnych ograniczen:
Przede wszystkim poleceni musi byc proste. Innymi slowy, wykonanie polecenia nie powinno wymagac posiadania przez uczestnikow szczegolnych kwalifikacji. Co wiecej, cwiczenia przeprowadzane wsrod przedstawicieli okreslonego zawodu nie powinny bezposrednio dotyczyc problemow zawodowych tej grupy. Istnieje bowiem niebezpieczenstwo, ze cwiczenie przerodzi sie w dyskusje merytoryczna.
Polecenie powinno otwarte. Otwartosc polecenia oznacza mozliwosc rozumienia go na wiele sposobow. Zaowocowac to powinno wieloma roznorodnymi rozwiazaniami.
Polecenie powinno byc wyraznie sformulowane. Otwarty charakter polecenia czesto prowokuje uczestnikow do pytan i prosb o jego doprecyzowanie. Prowadzacy nie powinien w zadnym przypadku przeformulowywac polecenia lub udzielac jakichkolwiek wskazowek interpretacyjnych. Kazdy wykonuje polecenie tak, jak je zrozumial. Dobrym wyjsciem jest zapisanie polecenia, np. na tablicy.
W poleceniu powinno pojawic sie zadanie, aby rozwiazanie przybralo charakter materialny. Musi zatem powstac dzielo rozumiane jako wykonanie pewnego przedmiotu lub czynnosci. Jezeli prowadzacy odwoluje sie w poleceniu do wspomnien z przeszlosci uczestnikow lub ich planow na przyszlosc, to wskazane jest aby zostalo to przez uczestnikow zapisane.

Wykonanie polecenia. Uczestnicy wykonuja dziela, ktore sa praktyczna realizacja polecenia. W dzielach materializuje sie rozumienie polecenia. Kazdy wykonuje polecenie tak, jak je zrozumial. Celem tego etapu jest uzyskanie jak najwiekszej roznorodnosci rozwiazan, ktore beda wykorzystywane w dalszych etapach cwiczenia. Aby to osiagnac nalezy przestrzegac nastepujacych zasad:
Wykonanie polecenia nie powinno zdominowac treningu. W przeciwienstwie do tradycyjnych zajec nie stanowi ono bowiem celu, lecz jedynie srodek. Czas potrzebny na wykonanie polecenia zalezy oczywiscie od jego charakteru, powinno jednak zajmowac zdecydowanie mniejsza czesc zajec.
Prowadzacy powinien ujednolicic warunki wykonania polecenia i wyrownac szanse uczestnikow. W tym celu nalezy okreslic czas pracy nad realizacja polecenia oraz dostepne narzedzia i tworzywo. Uczestnicy cwiczenia powinni miec rowny dostep do wszelkich materialow.
Kazdy uczestnik powinien pracowac samodzielnie, lub w wyznaczonych podgrupach. Nie chodzi jednak jedynie o wyeliminowanie charakterystycznego dla tradycyjnych zajec zjawiska sciagania. Celem sciagania jest bowiem przedstawienie dobrego lub najlepszego z mozliwych rozwiazan. W omawianych cwiczeniach nie ma ani rozwiazan zlych, ani dobrych, ani gorszych, ani lepszych. Nie ma zatem sensu nasladowanie innych. Dla kazdego uczestnika najlepszym rozwiazaniem jest jego rozwiazanie. Ponadto niesamodzielnosc stanowi dla omawianych cwiczen szczegolne zagrozenie, gdyz udaremnia realizacje ich zasadniczego celu.

Prezentacja dziel. Po wykonaniu polecenia prowadzacy zacheca uczestnikow do wzajemnej prezentacji. Mimo, ze polecenie bylo identyczne dla wszystkich oraz kazdy dysponowal takim samym czasem i tymi samymi srodkami, zwykle dzielo kazdego z uczestnikow jest inne. Kazdy z nich zrozumial polecenie zgodnie ze swoim doswiadczeniem i wyobrazeniem na dany temat. Podczas prezentacji uczestnicy maja okazje skonfrontowac wlasne wyobrazenia i swiadomosc, z wyobrazeniami i swiadomoscia innych. Poniewaz polecenie zostalo sformulowane w sposob otwarty kazde rozwiazanie jest rownie dobre. Wystawa prac, w ktorej autorzy wystepuja w roli widzow pozwala im skonfrontowac swoje sposoby rozumienia slow i rzeczy z innymi. Podstawowym celem tego etapu cwiczenia jest uswiadomienie sobie przez uczestnikow wlasnych schematow pojeciowych lub rzeczywistych hierarchii wartosci. Uczestnicy powinni dzieki temu dostrzec wlasny schematyzm w rozwiazywaniu problemow i w podejmowaniu decyzji. Nalezy zwrocic uwage, ze tradycyjne zajecia maja na celu nauczenie uczestnikow najlepszych strategii rozwiazywania problemow i wpojenie im pozadanych hierarchii wartosci. Dlatego tez nieodlacznym elementem tradycyjnych zajec jest ocena. W omawianych warsztatach ocena prac powinna byc bezwzglednie wyeliminowana. Wymaga to duzego doswiadczenia i wyczucia osoby prowadzacej, ktora musi sie powstrzymac rowniez od ferowania ocen niejawnych. Prowadzacy musi zatem powstrzymac sie od wszelkich form wyrazania swych preferencji, wyrozniania pewnych rozwiazan i zbywania milczeniem innych. Wszelkie oceny jawne i niejawne sprawiaja, ze cwiczenia nie osiagaja zamierzonego celu i zamiast ujawniac przed uczestnikami ukryte schematy pojeciowe narzucaja im nowe.

„Sprobuj inaczej”. Jest to ostatni etap cwiczenia, ktorego celem jest podjecie innego niz za pierwszym razem sposobu wykonania polecenia. Podczas prezentacji prac uczestnicy zdali sobie sprawe, ze mozna dzialac inaczej. Uswiadomili sobie mianowicie wlasne ograniczenia. W tej czesci cwiczenia uczestnicy powinni sprobowac swiadomie przekroczyc owe ograniczenia i podjac wczesniej niedostepne im dzialania. Etap sprobuj inaczej nie zawsze musi byc zrealizowany w pelni. Czasem wystarczajaca jest sama konfrontacja prac. Jej efekt moze byc wzmocniony pytaniami prowadzacego i uczestnikow do autorow poszczegolnych rozwiazan. Niekiedy „sprobuj inaczej” przybiera postac oddzielnego cwiczenia, skladajacego sie z wymienionych poprzednio trzech etapow. W takim przypadku nie moze to byc mechaniczne powtorzenie cwiczenia. W takim przypadku istnialaby duza szansa, ze uczestnicy powtorza rozwiazania innych. Aby tego uniknac nalezy zmodyfikowac samo polecenie lub warunki jego wykonania. Etap ten powinien byc zatem rozwinieciem poprzedniego zadania.

Etap „sprobuj inaczej” konczy pojedyncze cwiczenie treningowe. Nalezy jednak pamietac, ze zasadniczy cel zajec, tj. zainicjowanie tworczego samorozwoju sprawcy, moze byc osiagniety dzieki calemu cyklowi odpowiednio dobranych cwiczen.

6.3 Przyklady cwiczen treningowych

Obecnie przytoczymy przyklad cwiczenia treningowego. Celem tego cwiczenia jest wzbogacenie repertuaru aktywnosci:

Kazdy z uczestnikow otrzymuje czysta kartke papieru. Prowadzacy wydaje polecenie: „Podziel dana ci kartke na dwie kontrastujace ze soba czesci”. Dzieki niejednoznacznosci terminow „podzial”, „kontrast” polecenie to jest otwarte i dopuszcza wiele rozwiazan. Po wydaniu polecenia trener nie powinien w zaden sposob precyzowac tych terminow. Polecenie to jest rowniez proste, gdyz aby je wykonac nie jest potrzebna zadna specjalna wiedza, ani specjalne umiejetnosci.

Kazdy uczestnik realizuje polecenie wedlug wlasnego uznania. W faktycznie powstalym dziele, czyli podzielonej na dwie kontrastujace ze soba czesci kartce, uwidacznia sie indywidualny sposob rozumienia terminow „podzial” i „kontrast”. Podzial mozna otrzymac poprzez zalamanie kartki, zwiniecie jej, oddzielenie kreska, kolorem lub zniszczenie. Kontrast to: male – duze, plaskie – zmiete, oswietlone – nieoswietlone, mokre – suche, istniejace – nieistniejace, biale – czarne, pionowe – poziome, gladkie – pomarszczone, czyste - brudne lub nietkniete – zniszczone. Sa to jedynie najprostsze przyklady sposrod praktycznie nieograniczonej liczby mozliwosci. Warto jednoczesnie zwrocic uwage, ze wykonanie polecenia nie powinno zabrac zbyt wiele czasu, najwyzej kilka minut.

Bardzo czesto sam prezentacja prac w gronie uczestnikow treningu jest wystarczajacym doswiadczeniem, pozwalajacym uswiadomic sobie schematyzm myslenia o rzeczywistosci. Miedzy roznymi rozwiazaniami uczestnicy dostrzegaja takie, ktore przyszly im na mysl, lecz nie zostaly przez nich faktycznie zrealizowane. Czesto uczestnicy dostrzegaja jednak takie rozwiazania, ktore nie mieszcza sie w ich sposobie rozumienia kontrastu i podzialu. W takim przypadku maja oni prawo prosic autorow o wyjasnienia. Rowniez prowadzacy moze zadawac pytania uczestnikom cwiczenia:
czy wykorzystales czas na myslenie, czy od razu przystapiles do wykonania zadania?
czy byl to twoj pierwszy pomysl?
czy miales inne pomysly na rozwiazanie zadania?
dlaczego wybrales wlasnie ten?
czy jestes teraz zadowolony z pracy?
ktore rozwiazania najbardziej cie zaskoczyly?
podzielcie sie w parach uwagami o rozwiazaniach
Pytan i polecen mozna stawiac bardzo wiele, ale za kazdym razem trzeba je dopasowac do sytuacji. Nalezy rowniez pamietac, ze celem dodatkowych pytan jest wzbogacenie rozumienia cwiczonych sytuacji przez uczestnikow, a nie dokonanie oceny prac. Uczestnicy powinni dostrzec schematycznosc wlasnego sposobu rozumienia swiata i schematycznosc strategii rozwiazywania problemow.

Uczestnicy realizuja zadanie, bedace inna forma realizacji poprzedniego cwiczenia. Probuja tym samym pozbyc sie czesci wlasnych ograniczen.

Powodzenie przedstawionego wyzej cwiczenia jest mozliwy dzieki temu, ze trening ma charakter grupowy. Kazdy uczestnik cwiczenia ujawnia schematyzm wlasnego myslenia. Nie sa to jednak te same schematy. Z punktu widzenia zalozonych celow wskazane jest, aby grupy cwiczeniowe nie byly jednorodne. Obecnosc w grupie osob pochodzacych z roznych srodowisk, o roznym wyksztalceniu i w roznym wieku pozwala ujawnic sie roznym strategiom rozwiazywania problemow, sposobom widzenia swiata, myslenia o nim, itp. Schematy pojeciowe wpajane sa bowiem kazdemu z nas w trwajacym od pierwszych chwil zycia procesie wychowania i ksztalcenia.

Oprocz cwiczen rozwijajacych repertuar aktywnosci istnieja rownie cwiczenia wzbogacajace umiejetnosc wartosciowania. Zaprojektowanie i realizacja tych cwiczen jest znacznie trudniejsza od cwiczen repertuaru aktywnosci. W tych ostatnich mamy bowiem do czynienia z autentycznym problemem i autentycznym rozwiazaniem. Autentycznosc stanowi rowniez istotny wymog w przypadku cwiczen rozwijajacych umiejetnosc wartosciowania. Celem tych cwiczen jest ujawnienie kazdemu z uczestnikow jego autentycznych hierarchii wartosci. To autentyczne hierarchie wartosci, niekiedy nie uswiadomione przez podmiot, decyduja o jego wyborach.

W codziennym zyciu podmiot ponosi te czy inne konsekwencje wyborow. Konsekwencje te ponosi rowniez jego otoczenie. Niekiedy nie uswiadamiamy sobie nawet jakie to moga byc konsekwencje, czesto nie laczymy ich z dokonanymi wyborami. Jezeli podmiot ma nauczyc sie trafnie wybierac, to musi zdac sobie sprawe z konsekwencji wlasnych decyzji. Cwiczenia rozwijajace umiejetnosc wartosciowania musza uswiadomic podmiotowi te konsekwencje. Co wiecej podmiot powinien je moc odczuc. Przedmiotem cwiczen nie moga byc zatem trudne decyzje podejmowane w imieniu innych ludzi, gdyz uczestnicy nie odczuwaja ich skutkow. W konsekwencji falszuje to przed uczestnikami ich wlasne hierarchie wartosci.

Polecenia w cwiczeniach rozwijajacych umiejetnosc wartosciowania nie moga dotyczyc zatem tragicznych wyborow ani spraw zycia i smieci. Musza to byc drobne wybory, ktore mozna dokonac na cwiczeniach i przezyc ich skutki na cwiczeniach. Przykladem polecenia, ktore pozwala ujawnic wlasne hierarchie wartosci jest: „Wypisz na kartce papieru dziesiec czynnosci, ktore wykonujesz w dzien wolny od pracy”. Konfrontacja odpowiedzi z innymi uczestnikami cwiczenia pozwala uczestnikom uswiadomic sobie, ze wybory, ktore faktycznie dokonuja sa zupelnie inne, niz wybory innych ludzi. Inne sa zatem rowniez kryjace sie za nimi hierarchie wartosci. Umiejetnie poprowadzony trzeci etap cwiczenia pozwala uswiadomic uczestnikom treningu jakie sa konsekwencje wyborow, ktore podejmuja, co zyskuja a co traca spedzajac wolny czas w ten, a nie inny sposob. W ostatnim etapie cwiczenia uczestnicy moga probowac zaprojektowac sobie wolny czas. Dalsza czesc cwiczenia kazdy uczestnik powinien wykonac samodzielnie, powinien spedzic czas tak, jak to sobie zaprojektowal i doswiadczyc skutkow ewentualnej zmiany. W ten sposob uczestnicy swiadomie rozwijaja umiejetnosc wyborow i swiadomie ksztaltuja rzeczywiste hierarchie wartosci.

Z punktu widzenia celow cwiczenia dobrze jest jezeli grupa treningowa sklada sie z osob reprezentujacych rozne grupy spoleczne lub nawet rozne kultury. W cwiczeniach nie chodzi jednak o konfrontowanie deklarowanych hierarchii wartosci, lecz o wartosci ukryte, ktore decyduja rzeczywiscie o naszych wyborach. Celem cwiczen rozwijajacych umiejetnosc wartosciowania nie jest wskazanie zadnej konkretnej hierarchii wartosci do realizacji, podobnie jak celem cwiczen rozwijajacych repertuar aktywnosci nie jest wskazanie zadnej uniwersalnej metody rozwiazywania problemow. Sa to cwiczenia rozwijajace samoswiadomosc uczestnikow. Mozemy ja osiagnac poprzez uswiadomienie sobie tego, co nas ogranicza, co w nas zostalo wpojone, a czego sobie nie uswiadamiamy. Na cwiczeniach treningowych dowiadujemy sie bardzo wiele o sobie samych. Uzyskujemy wglad w to, jakie sa nasze rzeczywiste strategie dzialania i jakie sa rzeczywiste wartosci lezace u podstaw naszych decyzji.

6.4 Tworczy samorozwoj jako wyzwanie dla jednostki

Nawet najlepszy zestaw cwiczen treningowych nie osiagnie swego celu, jezeli podmiot sam nie zapragnie wlasnego samorozwoju i nie pokieruje nim. Tworczosci nie da sie nikogo nauczyc. Mozna natomiast pomoc wejsc na sciezke samorozwoju. Bycie sprawca umyslnie tworczym nie jest pewnym stanem, lecz procesem ciaglego rozwoju. Zasadnicza czesc pracy z samym soba przypada zatem podmiotowi. Aby podtrzymac proces tworczego samorozwoju podmiot musi sam na siebie oddzialywac jak na tworzywo. Cwiczenia treningowe moga byc jedynie pewna wskazowka. Bycie umyslnie tworczym stanowi dla kazdego z nas autentyczne wyzwanie.

W jaki sposob mozna sprostac temu wyzwaniu? Pewna wskazowka sluzyc nam moga omowione cwiczenia treningowe. Na cwiczeniach tych nalezalo rozwiazac problem, podjac decyzje lub uswiadomic sobie jakie decyzje faktycznie podejmujemy. Codzienne zycie i codzienna praca stanowi dla nas niewyczerpalne zrodlo problemow do rozwiazania i decyzji do podjecia. W codziennym zyciu nasze rozwiazania scieraja sie ustawicznie z rozwiazaniami innych. Nastawienie na tworczy samorozwoj wymaga od nas swiadomego konfrontowania rozwiazan. Konfrontacja ta nie powinna miec jednak charakteru niezdrowej konkurencji czy zawisci. Chodzi w niej o okazje do wgladu w samego siebie i w swoj repertuar aktywnosci. Nawet jezeli zwyciezy nie nasze rozwiazanie, lecz rozwiazanie kolegi, powinnismy zadac sobie pytanie dlaczego tamto rozwiazanie bylo dla mnie niedostepne. Co jest we mnie takiego, ze inaczej niz kolega postrzegam swiat? Nie nalezy unikac tego typu konfrontacji, nawet jesli ich bilans jest dla nas pozornie niekorzystny. Nie nalezy unikac prob roznych przedsiewziec, nawet gdy nie odnosimy w nich sukcesu. Szukajmy natomiast zawsze podmiotowych uwarunkowan naszych dzialan.

Podobnie rzecz sie ma z umiejetnoscia wyboru. O nietrafnosci wlasnych wyborow przekonujemy sie bardzo czesto i bardzo bolesnie. Nauczmy sie jednak przekuwac nasze niepowodzenia w sukces. Zadawajmy sobie zawsze pytanie o wartosci jakim rzeczywiscie sluzymy. Dla podmiotu umyslnie tworczego wszelkie decyzje jakie podejmuje sa okazja do autentycznego treningu wzbogacajacego umiejetnosc wartosciowania. Zaden czlowiek nie moze przewidziec wszystkich skutkow wlasnych decyzji. Dlatego tez ustawiczne konfrontowanie decyzji z ich bezposrednimi i posrednimi skutkami rozwija czlowieka jako podmiot autonomiczny, ktory jest swiadom wartosci i swiadomie postepuje wedlug wartosci.

Tworczy samorozwoj jednostki jest rowniez wyzwaniem dla wspolczesnej pedagogiki. W tradycyjnej pedagogice samorozwoj ucznia byl zjawiskiem wtornym. Naczelnym zadaniem bylo uczenie i wychowywanie. Sytuacje te mozna ujac za pomoca dewizy: naucz sie to sie rozwiniesz. Dewiza pedagogiki podmiotowosci brzmi natomiast: rozwin sie, to lepiej sie nauczysz. Postulat stymulowania tworczego samorozwoju dzieci i mlodziezy stanowi prawdziwe wyzwanie dla wychowawcow i pedagogow. Praca nauczyciela i wychowawcy staje sie zatem jeszcze bardziej odpowiedzialna niz dotychczas. W tradycyjnej pedagogice mozna bylo przewidziec skutki stosowanych metod, gdyz oparta ona byla o paradygmat scjentystyczny. Ponadto wdrazala ona do dzialania standardowego, a zatem sprawdzonego. Pedagogika tworczosci moze pomoc uwolnic sie nowym silom, ktorych skutki sa trudne do przewidzenia. Dlatego tez pedagogika tworczosci nie powinna zastapic, lecz uzupelnic i wzbogacic dotychczasowy model ksztalcenia i wychowania.

Tradycyjne wychowanie opiera sie na zakazach i nakazach, ktorych przestrzeganie egzekwowane bylo systemem kar i nagrod fizycznych i psychicznych. Bardzo czesto kary i nagrody mialy zastapic rzeczywiste skutki postepowania wychowanka. Podagogika tworczosci wnosi do wychowania zupelnie nowy element. Jest nim przyzwolenie, aby wychowanek sam mogl doswiadczac skutkow wlasnych decyzji. Tego typu wychowanie moze byc prowadzone jedynie przez osoby wyjatkowo odpowiedzialne oraz o wyjatkowym wyczuciu i wrazliwosci. Chodzi o uchronienie wychowanka przed konsekwencjami, ktore moga stanowic dla niego lub dla innych autentyczne zagrozenie. Jednak pozostawienie wychowankowi pewnego zakresu swobody, obszaru na ktorym bedzie mogl podejmowac swobodne decyzje i ponosic ich skutki, pozwala mu uswiadomic sobie, ze kazdy wybor przynosi nieuchronne konsekwencje.

Systemy represyjne falszuja rzeczywisty swiat wartosci. Dotyczy to nie tylko jednostek, ale calych grup spolecznych i narodow. W represyjnym systemie wychowania wybory motywowane sa nie rzeczywistymi konsekwencjami, lecz konsekwencjami zastepczymi, czyli nagrodami i karami. Gdy zabraknie sily, egzekwujacej nagrody i kary, skutki wychowania pryskaja jak banka mydlana. Widac to wyraznie na przykladzie spoleczenstw, ktore „wychowywane” byly przez systemy totalitarne. Kleska tych systemow doprowadza z reguly zawalenia sie wpojonych sila hierarchii wartosci, lawinowego wzrostu przestepczosci i degradacji spoleczenstwa. Spoleczenstwa demokratyczne posiadaja wlasne hierarchie wartosci i sa ich swiadome, chociaz bardzo czesto spoleczenstwo totalitarne sprawia wrazenie bardziej zwartego i lepiej zorganizowanego.

To samo dotyczy pojedynczych ludzi. Indywidualne hierarchie wartosci oparte na systemach kar i nagrod rozsypuja sie gdy zniknie sila, ktore je egzekwowala. Tradycyjny system wychowania musi byc zatem uzupelniony o elementy sprzyjajace wyrabianiu w wychowankach swiadomosci wartosci. Wychowanek, ktoremu pozostawia sie wiecej swobody jest oczywiscie mniej karny od wychowanka poddanego surowej dyscyplinie. Jednak wiekszy zakres swobody musi byc zrekompensowany wiekszym zakresem rzeczywistej odpowiedzialnosci za swoje czyny.

Wspolczesne tendencje w pedagogice przewiduja w roznym stopniu odstepstwa od tradycyjnego modelu ksztalceni i wychowania. Wiele z nich zmierza w kierunku prezentowanego tu modelu ksztalcenia podmiotowego. Jednak dopiero proponowana przez nas koncepcja pedagogiki tworczosci stanowi spojny system pogladow teoretycznych i dzialan praktycznych na rzecz swiadomego samorozwoju.

6.5 Idea dialogu w pedagogice tworczosci

Poprzednio zapoznalismy sie z celami i przebiegiem zajec skladajacych sie na ksztalcenie podmiotowe. Szczegolna uwage zwrocilismy na cwiczenia rozwijajace repertuar aktywnosci, ktore rozwijaja swiadomosc sensotworczej roli podmiotu oraz cwiczenia rozwijajace umiejetnosc wartosciowania, ktore rozwijaja swiadomosc nadawania wartosci czynom i rzeczom. Cwiczenia te, chociaz bardzo wartosciowe, nie daja zadnej gwarancji, ze odniosa pozadany skutek. Na tradycyjnych zajeciach istnieja standardowe formy egzekwowania skutecznosci ksztalcenia. Sa to kolokwia i egzaminy, ktore pozwalaja sprawdzic kto opanowal pamieciowo pewien material i nauczyl sie rozwiazywac problemy. Nie istniej niestety zadna obiektywna forma sprawdzenia, czy dany podmiot zainicjowal proces tworczego samorozwoju. Skutki opisanych cwiczen nie sa zatem dorazne i zaleza przede wszystkim od samych uczestnikow. Maja one na celu zainicjowac pewien proces, ktory bedzie kontynuowany rowniez po zakonczeniu nauki. Podmiotem umyslnie tworczy sie nie jest, lecz ustawicznie sie staje.

Obecnie zastanowimy sie nad filozoficzny aspektem omowionych zajec. Nieco wczesniej, gdy omawialismy hermeneutyke i filozofie dialogu zwrocilismy uwaga na tworczy charakter procesu interpretacji tekstu i dialogu miedzyludzkiego. Pamietamy rowniez, ze nie kazde interpretowanie tekstu i nie kazdy dialog ma tworczy charakter. Aby mozna bylo mowic o tworczym charakterze interpretacji tekstu nalezy zerwac z przekonaniem, ze celem wszelkiej interpretacji jest odkrycie sensu nadanego tekstowi przez autora. Aby mowic o tworczym charakterze dialogu nalezy zerwac z przekonaniem, ze jedna ze stron ma racje albo, ze mozna wspolnie odkryc obiektywnie istniejaca prawde. Klasyczna, filologiczna interpretacja tekstu oraz dialog sokratejski stanowia metafore tradycyjnego modelu ksztalcenia. Zaklada sie w nim bowiem, ze czlowiek moze krok po kroku podazac ku prawdzie, czyli moze krok po kroku odkrywac obiektywny obraz swiata. Uczniowie i studenci zapoznaja sie ze stanem obecnym badan i poprzez nabycie dyspozycji do operowania na symbolach przygotowuja sie do kontynuowania procesu poznania swiata.

Pedagogika tworczosci, ktora nazwalismy rowniez ksztalceniem podmiotowosci miesci sie w nurcie szeroko rozumianej hermeneutyki i filozofii dialogu. Lacza ja z nimi podstawowe zalozenia, cele, srodki sluzace do ich osiagniecia oraz skutki dla podmiotu. Mimo stosowania roznych terminow mozna tu dostrzec daleko posuniete podobienstwo:
W pedagogice tworczosci, w hermeneutyce i w filozofii dialogu i zaklada sie, ze czlowiek nie jest bytem jednowarstwowym i czlowieka nie da sie opisac wyjasnic tylko na jednej plaszczyznie dyskursu. W konsekwencji nauka daje prawdziwy, lecz niepelny obraz czlowieka.

Celem pedagogiki tworczosci, hermeneutyki i filozofii dialogu nie jest poznanie obiektywnego stanu rzeczy, lecz przede wszystkim zainicjowanie pewnego swiadomego procesu. Jest to proces nieopisywalny w kategoriach naukowych, chociaz jego konsekwencje moga byc empirycznie stwierdzane. Sa one zazwyczaj nazywane aktami tworczymi. W pedagogice tworczosci nazywa sie go procesem tworczego samorozwoju, w hermeneutyce - dialogiem z tekstem, a w filozofii dialogu – dialogiem egzystencjalnym. Proces ten moze miec i czesto miewal charakter nieuswiadomiony. Na uwage zasluguje szczegolnie to, ze proces, o ktorym mowa ma charakter nieskonczony. Warsztaty, przeczytanie tekstu lub rozmowa z drugim czlowiekiem stanowi tylko fragment lub wycinek ciaglego procesu. Aby ten proces zaistnial konieczny jest pewien poziom samoswiadomosci podmiotu. W kazdym z wymienionych podejsc wiaze sie to z odrzuceniem naiwnego, realistycznego sposobu widzenia swiata.

Srodkiem sluzacym do osiagniecia tego celu jest pewnego rodzaju konfrontacja roznic. Moga one ujawnic sie w postaci roznych rozwiazan problemu, roznych decyzji, roznych pogladow lub opinii. Zrodlem tych roznic sa nabyte lub wpojone w nas schematy pojeciowe i hierarchie wartosci, ktorych zazwyczaj sobie nie uswiadamiamy. Nie sa one jednak identyczne dla kazdego. Konfrontacja, ktora ma miejsce na warsztatach, w procesie interpretowania tekstu lub dialogu egzystencjalnym pozwala uswiadomic sobie owe ograniczenia i sprobowac je przekroczyc.

Mimo odrzucenia perspektywy realistycznej proces, o ktorym mowa przynosi wymierne skutki w swiecie empirycznym. Dzieki niemu podmiot lepiej funkcjonuje, podejmuje trafniejsze decyzje, lepiej rozumie swiat i innych. Pedagogika tworczosci zwraca szczegolna uwage na wymierny aspekt tworczosci umyslnej. Podmiot bedacy w stanie tworczego samorozwoju lepiej i efektywniej wzbogaca swiat w rzeczy nowe i podejmuje trafniejsze decyzje.

Podstawowa roznica dzielaca pedagogike tworczosci od filozofii dialogu i hermeneutyki jest jej praktyczny charakter. Pedagogika tworczosci proponuje bowiem zestaw zabiegow edukacyjnych, ktore pomagaja zainicjowac proces tworczego samorozwoju. Hermeneutyka i filozofia dialogu proponuje zas jedynie pewna refleksje nad tworczym samorozwojem, ktory moze co najwyzej byc zainicjowany indywidualnie. Ze wzgledu na to mozna sformulowac teze, ktora glosi, ze pedagogika tworczosci, w szczegolnosci proponowane w niej cwiczenia warsztatowe stanowia praktyczna realizacje idei dialogu egzystencjalnego.

Przyjrzyjmy sie raz jeszcze co laczy dialog egzystencjalny w warsztatami tworczego samorozwoju.
Przede wszystkim nie operuje sie absolutnym pojeciem prawdy, a w zwiazku z tym nie ocenia sie dziel i decyzji uczestnikow
Nie przekonuje sie nikogo do swych racji i nie narzuca sie zadnych rozwiazan. Wszelkie zabiegi ukierunkowane sa na swiadomosc uczestnikow, nie zas na nauke czegokolwiek
Wykorzystuje sie roznice miedzy uczestnikami w celu uswiadomienia sobie wlasnych ograniczen i aranzuje sie sytuacje, ktore prowokuja do przekraczania wlasnych ograniczen
Uczestnicy sa rowni wobec siebie. Aby to zapewnic rezygnuje sie z polecen, ktore moga byc wykonane tylko przez osoby posiadajace okreslona wiedze i kwalifikacje
Prowadzacy trening jest faktycznie jednym z jego uczestnikow. Nie jest arbitrem i nie ocenia prac

Zwrocmy uwage, ze tradycyjna pedagogika dokladna odwrotnosc pedagogiki tworczosci:
Przede wszystkim operuje absolutnym pojeciem prawdy, a w zwiazku z tym ocenia dziela i decyzje uczniow
Naucza wiedze i wpaja schematy rozwiazywania problemow
Stara sie zniwelowac roznice miedzy uczniami
Uczniowie nie sa faktycznie rowni. Sa miedzy innymi lepsi i gorsi. Ustalenie hierarchii uczniow jest bardzo wazna z punktu widzenia pedagogiki tradycyjnej. Ma ona bowiem za cel motywowanie slabszych, aby dorownywali najlepszym. Oczywiscie wszelka pomoc, np. rodzicow czy korepetytorow zdecydowanie ulatwia uczniom nauke
Nauczyciel jest arbitrem i ocenia uczniow

Bez wzgledu na srodki, ktore sa faktycznie stosowane w procesie dydaktycznym, nauczanie tradycyjne jest realizacja dialogu sokratejskiego. Nie ma tu nic do rzeczy, czy uczniowie sa poddawani represjom i karom, czy tez sa motywowani do nauki w inny sposob. Idea nauczania podmiotowego nie stanowi ulepszenia tradycyjnego modelu nauczania, lecz stanowi zupelnie nowa propozycje. Nie oznacza to, ze mozna rezygnowac z nauczania tradycyjnego. Jest to rownie nierealne jak pomysl rezygnacji z nauki. Pedagogika tworczosci ma stanowic istotne wzbogacenie oferty edukacyjnej. Pozwala bowiem rozwinac sie tym dyspozycjom ucznia, ktore nauczanie tradycyjne calkowicie zaniedbuje. Umiejetne polaczenie obu modeli ksztalcenia sprzyja zatem tworczemu i harmonijnemu rozwojowi czlowieka.

6.6 Podsumowanie

Autorzy zdaja sobie sprawe, ze przedstawiona tu koncepcja tworczosci moze natrafic na niezrozumienie i opor czytelnikow. Jest tak dlatego, ze poruszane tu zagadnienia wykraczaja poza tradycyjny sposob ujmowania czlowieka i jego stosunku do rzeczywistosci. Nie bez znaczenia pozostaje rowniez sprawa jezyka. Przyzwyczajeni jestesmy do jezyka obiektywistycznego, w ktorym mozna opisac budowe ukladu nerwowego czlowieka i zachodzace w nim zmiany, nie zas swiadomosc czlowieka. Zarowno proponowany przez nas jezyk bedacy pewna modyfikacja jezyka prakseologii, jak i wyrazona za jego pomoca koncepcja umyslnej tworczosci jako procesu swiadomego samorozwoju, stanowia propozycje nowe i oryginalne.

Nie oznacza to jednak, ze sa to propozycje oderwane od tendencji panujacych we wspolczesnym swiecie. W opracowaniu tym przedstawilismy historyczne tlo i poglady filozoficzne, z ktorych wyrasta przedstawiona tu koncepcja tworczosci. Podstawowa trudnosc w odbiorze tej pracy polega jednak na przekroczeniu pewnego progu swiadomosci i wiaze sie ze stwierdzeniem, ze czlowiek moze umyslnie i celowo oddzialywac sam na siebie. Przy interpretacji realistycznej stwierdzenie to jest banalem, gdyz kazdy i przez cale zycie swiadomie oddzialuje na siebie. Oddzialujemy bowiem na wlasne cialo i na wlasny uklad nerwowy: chodzimy do silowni, do lekarza, do kosmetyczki, na wyklady, do kina i do psychologa. W przytoczonym stwierdzeniu chodzi jednak o cos zupelnie innego. Mowa w nim o swiadomym oddzialywaniu na swoja podmiotowosc, rozumiana jako wolnosc realizujaca sie poprzez nadawanie sensow i wartosci.

Zrozumienie tego stwierdzenia wymaga calkowitej zmiany naszego sposobu myslenia. Zapowiedz tej zmiany odnalezc mozna juz u Kanta, jednak az do dnia dzisiejszego nie jest to powszechny sposob myslenia. Do bardzo podobnych rezultatow doszli rowniez artysci. W odroznieniu od filozofow artysci dostrzegli sensotworcza i wartoscioworcza role podmiotu nie przez refleksje nad mozliwoscia poznania, lecz przez dzialania praktyczne. Dziela awangardowe, lamiace dotychczasowe wartosci piekna i harmonii, stanowia swoista zapowiedz koncepcji tworczosci umyslnej.

Zarysowany w tej pracy program pedagogiki tworczosci ma jednak na celu cos wiecej niz refleksje i zmiane sposobu myslenia. Pragniemy bowiem by pedagogika tworczosci stala sie narzedziem wspomagajacym i przyspieszajacym rozwoj czlowieka. Kilkadziesiat wiekow temu rozwoj ludzkosci ulegl przyspieszeniu dzieki wynalezieniu pisma i powstaniu metody techne. Kilkaset lat temu wprowadzenie eksperymentu umozliwilo rewolucje naukowo – techniczna. Liczymy na to, ze coraz powszechniejsze dostrzeganie podmiotowosci czlowieka oraz zainteresowanie tworczoscia przyczynia sie dalszego postepu. Uklad pojec wprowadzony w tym opracowaniu moze miec o wiele wieksze zastosowanie niz to, ktore tutaj przedstawilismy. Na zakonczenie wskazemy na dwa przyklady.

Z perspektywy wprowadzonego przez nas ukladu pojec mozna opisac nie tylko podmiot indywidualny, ale i podmiot zbiorowy. Do pojecia tego nawiazywalismy juz kilkakrotnie, nie precyzujac jednak, jak nalezy podmiot zbiorowy rozumiec. W tym miejscu warto zastanowic sie co to jest podmiot zbiorowy i na czym mialaby podlegac jego wolnosc? To czy grupa ludzi stanowi podmiot czy przedmiot, zalezy wylacznie od indywidualnych decyzji czlonkow grupy. Wolnosc grupy opiera sie bowiem na indywidualnych i wolnych decyzjach jej czlonkow, ktorzy decyduja sie, ze beda owej grupie sluzyc, a nie traktowac jej wylacznie jako srodka do realizacji wlasnych egoistycznych celow. Swiadcza o tym nierzadkie decyzje poswiecenia sie dla grupy, nawet poswiecenia wlasnego zycia. Czesto zdarza sie, ze grupa stanowi dla podmiotu wartosc, ktora stoi wyzej w jego hierarchii niz pewne cele indywidualne.

Zachowania sprzyjajace grupie nie sa zawsze rezultatem swiadomej decyzji podmiotu indywidualnego. Duza czesc tych zachowan ma charakter standardowy. Zarowno w swiecie zwierzat jak i ludzi rodzice bronia swych dzieci z narazeniem zycia. Zachowania takie maja rowniez czesto miejsce w obronie innych czlonkow grupy. Sa to najczesciej dzialania naturalne, a zatem standardowe, ktore utrwalily sie gdyz sluza zachowaniu istnienia gatunku.

Podobnie jak w przypadku pojedynczego organizmu lub pojedynczego czlowieka, grupe mozna traktowac jako byt wielowarstwowy. W warstwie empirycznej daje sie dostrzec i opisac zjawiska powtarzalne, ktore sa pewnymi standardowymi zachowaniami czlonkow grupy. Opisem tych zjawisk zajmuje sie socjologia. W warstwie podmiotowej mozna mowic o wolnosci grupy jako podmiotu. Podobnie jak w przypadku podmiotu indywidualnego mozna rowniez mowic o autonomicznosci grupy jako podmiotu, ktory uswiadomil sobie wlasna wolnosc. Rozpatrzmy przyklad firmy jako przykladu podmiotu zbiorowego. Kazda firma ma swa hierarchie i struktury. Przypomina ona pod tym wzgledem organizm, w ktorym funkcjonuje dzieki specjalizacji tkanek i narzadow. Uswiadomienie sobie przez organizm swej podmiotowosci nie zmienia tego stanu rzeczy. Podobnie jest w firmie - firma jako podmiot zachowuje swe struktury i hierarchie. Podmiot indywidualny wchodzi w rozne interakcje z otoczeniem. Podobnie jest w firmie, ktora dziala przeksztalcajac otoczenie i zaspokajajac swe potrzeby oraz potrzeby podmiotow indywidualnych. Funkcjonowanie podmiotu zbiorowego (firmy) mozna zatem opisac za pomoca dokladnie takiego samego schematu jak dzialanie podmiotu indywidualnego.

Podobnie jak podmiot indywidualny firma zdolna jest do dzialan tworczych. Czesto jest to tworczosc niezamierzona, wywolana konkurencja lub kryzysem gospodarczym. Alternatywa dla innowacji jest, podobnie jak w przypadku podmiotu indywidualnego degradacja i upadek. Kazdy podmiot zbiorowy dysponuje, podobnie jak podmiot indywidualny, repertuarem aktywnosci, umiejetnoscia wartosciowania i wola dzialania.

Warunkiem tworczosci umyslnej podmiotu zbiorowego, podobnie jak podmiotu indywidualnego, jest proces tworczego samorozwoju. Proces ten rozni sie jednak zasadniczo od procesu samorozwoju indywidualnego gdyz przebiega niejako w kazdym podmiocie indywidualnym. W procesie tym osoby, ktore skladaja sie na podmiot zbiorowy powinny rozwijac swiadomosc swego zwiazku z podmiotem zbiorowym i swiadomosc swej identyfikacji z tym podmiotem. Nastepnym krokiem byloby uzyskanie przez grupe swiadomosci repertuaru aktywnosci i umiejetnosci wartosciowania. Pociagneloby to za soba przejecie przez kazdy podmiot indywidualny odpowiedzialnosci za losy podmiotu zbiorowego. Dotyczy to wszystkich pracownikow poczawszy od scislego kierownictwa, az do najnizszych szczebli hierarchii. Przedstawiona w tym opracowaniu koncepcja tworczego samorozwoju moze miec istotne zastosowanie w nowoczesnym zarzadzaniu firmami.

Przedstawiona tu idea pedagogiki tworczosci moze daleko wykraczac poza nauczanie jednostki czy samorozwoj firmy. Moze ona dotyczyc narodow, spoleczenstw i kultur. Na naszych oczach rodzi sie w bolach koncepcja dialogu miedzykulturowego. Z przyjetej przez nas perspektywy dialog miedzykulturowy stanowi rodzaj dialogu egzystencjalnego prowadzonego przez podmioty zbiorowe: narody, rasy, religie i kultury. Nie ma do tej pory jasnej koncepcji jak powinien byc praktycznie realizowany taki dialog. Jednak tragiczne konflikty zbrojne i bezprecedensowe akty terroru z ostatnich lat i miesiecy swiadcza o tym, ze dialog taki jest obecnie sprawa koniecznosci i nie ma dla niego innej alternatywy. Byc moze pewne elementy przedstawionej tu koncepcji tworczego samorozwoju moga znalezc zastosowanie przy opracowywaniu koncepcji zainicjowania takiego dialogu.

2. Trzy podejscia do tworczosci

Pierwsze systematyczne badania nad tworczoscia prowadzone byly w latach piecdziesiatych w Stanach Zjednoczonych. Czesto byly sponsorowane przez przemysl i duze firmy, ktore uznaly, ze kreatywnosc jest istotna kwalifikacja pracownikow. W warunkach konkurencji miedzy firmami wygrywaly bowiem te, ktore potrafily nieustannie ulepszac swoje produkty i wprowadzac innowacje sprzyjajace wzrostowi efektywnosci dzialania. Badania te szly w trzech kierunkach odpowiadajacych trzem aspektom tworczosci:

Obiektywnym aspektem tworczosci jest powstanie dziela lub rozwiazanie problemu. Ma ono charakter nowatorski i charakteryzuje sie efektywnoscia i uzytecznoscia.
Innym aspektem jest indywidualny proces tworczy, w ktory zaangazowane sa umysl, wyobraznia, wola i emocje czlowieka. Jest to zatem pewien proces psychiczny.
Trzecim aspektem tworczosci jest rozwoj czlowieka, rozumiany jako staly proces wzbogacania sie tworcy i wzmacniania jego tworczych mozliwosci.

Pierwszy z wymienionych aspektow biora pod uwage tzw. metody heurystyczne. Najbardziej znana metoda heurystyczna jest tzw. burza mozgow, zaproponowana przez Alexa Osborne’a. W metodzie tej zaklada sie, ze proces tworczy jest zjawiskiem niepoznawalnym, przebiegajacym w sposob nieprzewidywalny i nieregularny, podobny do burzy. Celem burzy mozgow jest skanalizowanie procesow tworczych czlonkow grupy, w celu rozwiazania konkretnego zagadnienia lub problemu. Podczas burzy mozgow dopuszcza sie artykulowania wszelkich, niekiedy pozornie absurdalnych skojarzen lub pomyslow. Lider prowadzacy burze mozgow stara sie jedynie, utrzymac ogolny kierunek, nie ograniczajac swobody uczestnikow.
Inna bardzo popularna obecnie metoda heurystyczna jest Algorytm rozwiazywania zadan wynalazczych, sformulowany przez Rosjanina Henryka Altszullera. Metoda Altszullera ukierunkowana jest na dokonywanie innowacji, wynalazkow i usprawnien szczegolnie w technice i zarzadzaniu. Oparta jest na systemie pytan, ktore maja doprowadzic do rozwiazania konkretnego problemu. Metoda algorytmiczna stanowi w pewnym sensie przeciwienstwo burzy mozgow. Zaklada bowiem porzadkowanie procesu tworczego. Pomysly Altszullera sa obecnie bardzo intensywnie rozwijane, szczegolnie w Europie zachodniej.

Do drugiego aspektu tworczosci nawiazuja badania psychologow, miedzy innymi samego Guillforda. W ujeciu psychologicznym tworczosc stala sie kategoria naukowa, zjawiskiem, ktore nalezy badac za pomoca tych samych metod co inne zjawiska wystepujace w przyrodzie. Poznajac przebieg zjawiska mozemy probowac na nie wplywac. Znajac przyczyny wystepowania chorob mozemy probowac im zapobiegac i stosowac odpowiednia terapie aby je leczyc. Ta sama tendencja dominuje we wspolczesnej psychologii eksperymentalnej. Aby uporac sie z problemem natury psychicznej nalezy go zidentyfikowac rozpoznajac odpowiednie symptomy, poznac jego przyczyny i mechanizm, a na koniec probowac zastosowac odpowiednia terapie. W ten sposob mozna w miare skutecznie pomagac ludziom cierpiacym na depresje, stresy i leki.

Podejscie psychologiczne ogniskuje sie na badaniu przyczyn, uwarunkowan i zjawiskach towarzyszacych procesowi tworczemu. Poprzez wywolanie lub usuniecie pewnych czynnikow powinno sie wywolywac lub istotnie wplywac na przebieg procesu tworczego. Ponadto mozna zbudowac test oceniajacy kreatywnosc danej jednostki. Badania psychologow moga byc wykorzystywane, np. w firmach zarowno przy projektowaniu warunkow sprzyjajacych tworczym zachowaniom pracownikow, jak i przy rekrutacji pracownikow.
Do trzeciego aspektu tworczosci nawiazuje pedagogika tworczosci zwana tutaj rowniez stymulowaniem procesu tworczego samorozwoju. Posrednio pochodzi ona z w nurtu psychoterapeutycznego w psychologii, ktory rozwijal sie bardzo intensywnie od czasow Freuda. W nurcie tym pojawily sie idee przekraczajace dotychczasowy sposob rozumienia czlowieka w psychologii, np. psychologia humanistyczna. Glowny przedstawiciel psychologii humanistycznej Abraham Maslow (1908 – 1970) wprowadzil pojecie samorealizacji sie czlowieka. Czlowiek przestal juz byc jedynie przedmiotem oddzialywania, lecz stal sie podmiotem, ktory dazy do samorozwoju i samorealizacji, zas psycholog moze go jedynie wspierac w tych dazeniach.

Dostrzezono rowniez zalety zajec grupowych, ktore poczatkowo mialy jedynie obnizyc koszty psychoterapii. Odpowiednio wykorzystany efekt grupowy moze zaowocowac nie tylko lepszymi rezultatami terapeutycznymi, lecz skutecznie stymulowac samorozwoj uczestnikow. Pod koniec lat szescdziesiatych i w latach siedemdziesiatych nastapil dynamiczny rozwoj roznych form praktycznych zajec treningowych i warsztatowych, ktore praktycznie wspieraly rozwoj czlowieka. Mimo, ze nurt ten wyrosl z psychoterapii prowadzonej dla ludzi psychicznie chorych, wielu terapeutow zaczelo sobie uswiadamiac, ze to co dzieje sie na zajeciach nie jest jedynie psychoterapia, lecz ma miejsce cos znacznie wazniejszego. Treningi pomagaja bowiem ich uczestnikom nie tylko pozbyc sie lekow, depresji i urojen, lecz zapoczatkowac samodzielny proces samorozwoju.

Zaproponowana na tym wykladzie koncepcja ma za zadanie dostarczyc podstaw teoretycznych treningom stymulujacym tworczy samorozwoj. Opiera sie ona na zalozeniu, ze czlowiek jest wolny i zdolny do rozwijania swej wolnosci. Zas tworczosc jest manifestacja wolnosci czlowieka.